Película dirigida por Zhang Yimou, en la que se describe la situación de postergación en la que se encuentra la educación rural
miércoles, 13 de mayo de 2009
martes, 12 de mayo de 2009
domingo, 26 de abril de 2009
Falleció Sixto Palavecino
Sixto Palavecino,
Un hombre que enseñó a sus paisanos de santiago del Estero a amar y preservar el quechua, como lengua ancestral.
Murió don Sixto Palavecino, poeta, cantante y, sobre todo, "violinisto"
Salavina. Tenía una manera de decirlo, don Sixto, que hacía que ese nombre sonara especial. Allí, en el sur de Santiago del Estero, pegadito a Atamisqui, había nacido, el 28 de marzo de 1915, en una casa del paraje de Barrancas. "Una población mínima, ranchos. Monte". Así describía su lugar. El primero en el que vivió. Zona de músicos. Desde su abuelo, el Tata Martín, guitarrero, que llegó a los 120, hasta sus hermanos, que tocaban el violín y la guitarra. Padre no había. Y la escuela llegaba a tercero. Tampoco había más. Y en esa tierra que destilaba melodías, un mandato que Sixto no respetó. "No te voy a permitir que aprendas a tocar música. Mañana serás un borracho". La voz de su madre, Petronila, retumbaba en su cabeza, mientras escondido, de rodillas, bajo una frazada, probaba y probaba. Eso sí, "suavecito". Hasta que lo descubrieron. "Qué sabés vos?", lo desafiaron. Y entonces tocó. "Y desde ese día me permitieron", contaba el hombre, muchos años después. Desde entonces, el violín sería su compañero de ruta más fiel. Aunque durante 54 años compartió esa exclusividad con Argelia del Carmen. "Parte de mi vida, Argelia, fiel compañera, mi amada", le cantaba en su adiós, cuando su esposa acudía al "reclamo de Dios".
Alternaba su oficio de músico, en los rezabailes, en las fiestas, con su bolichito, que creció a almacén de ramos generales. Un conjunto primero, otro después. Mientras el hombre se internaba en el monte y se acostaba, ponía su guitarra sobre su pecho, y esperaba que el duende (o el diablo) apareciera. "Se decía que había que hacer eso para aprender música", contaba Sixto en alguna entrevista de 1975, cuando Buenos Aires ya era parte de su vida.
Hubo una peluquería, que heredó de Faustino, su hermano mayor. Y que mantuvo mientras más y más la música se metía en su vida. O al revés. También una pizzería, en Villa Ballester, que apenas resistió seis meses, por los primeros '60. Y hubo que ponerse a tocar. "Entre el 65 y el 69 empezamos a grabar", recordaba, don Sixto. "Tres dobles". Pero las chicas, sus chicas, dejaron de cantar y hubo un momento de silencio. O casi. Porque la peluquería era sala de ensayo, centro cultural. Y, también, un espacio en el que el quechua era reivindicado y arrancado de la vergüenza. "Mucha gente pensaba que era algo atrasado. Yo les decía que no me interesaba que no lo tuvieran en cuenta, que mi vida era mi familia, mi idioma, la música y el canto", confesaría unos años atrás, cuando ya el violín había dejado de sonar. Nacían los '80. León Gieco construía "De Ushuaia a La Quiaca", y en ese trabajo de mapeo musical, el rockero lo buscó hasta encontrarlo. Y Don Sixto entró en la Capital de su mano, con el quechua como bandera.
Era músico, pero también transmisor de una cultura, de una cosmovisión que no restaba. Aparecía en los escenarios y el aplauso lo envolvía. Como años más tarde el olvido. Cumplió sus 94 y los festejó junto a sus hijos y sus más de 20 nietos y bisnietos, en su casa del barrio Almirante Brown, en el acceso norte de la capital santiagueña. Poco tiempo atrás, sus colegas lo homenajearon en el Festival de la Chacarera, en La Banda. Y hubo aplausos. Como antes.
http://www.clarin.com/diario/2009/04/25/um/m-01905589.htm
domingo, 29 de marzo de 2009
Guadalupe siempre
El sábado 28 de marzo, los ex alumnos guadalupanos de diferentes promociones hemos realizado la manifestación pública de nuestra identidad con nuestra Institución Educativa, que lamentablemente desde hace casi diez años viene sumida en el abandono y las más grandes irregularidades administartivas y pedagógicas. A ello se suma la idea planteada por el gobierno central de crear un colegio mayor, desconociendo la trayectoria institucional y los más altos aportes a la educación peruana del sesquicentenario colegio.
Bajo el sol y en medio del caos vehicular cotidiano, los guadalupanos hemos expresado nuestra voz a la ciudadanía.
Bajo el sol y en medio del caos vehicular cotidiano, los guadalupanos hemos expresado nuestra voz a la ciudadanía.
martes, 24 de febrero de 2009
Maestro rural
Entre valles y quebradas camina el maestro de escuela rural.
Maestro rural en Humahuaca, República Argentina
Cuando uno visita centros poblados o caseríos en la sierra, en la costa o en la selva encuentra una constante en relación con la situación y condición del maestro rural: Abandono, y exclusión. Me refiero a aquellos lugares que aun en este siglo XXI no cuentan con lo servicios básicos y cuya economía es de subsistencia precaria.
La dispersión geográfica y el difícil acceso a los centros poblados son las primeras acarcterísticas que se aprenden a afrontar. nada está preparado para acoger al foráneo, para hacerle sentir parte de la comunidad. Algunos viejos maestros dicen que antes (varias décadas atrás) habían más apoyo y las comunidades campesinas aportaban con hospedaje e incluso leña. Muchos docentes optan por vivir practicamente en el bus, porque viajan horas para llegar a la comnidad y ni bien acaba la jornada emprenden caminata hasta encontrar el primer vehículo que los lleve a la ciudad. esa rutina merma su capacidad para dedicarse a programar sus actividades de aprendizaje, a idear nuevas estrategias didácticas... casi sin darse cuenta el docente rural cae en la rutina y en el desgano; los perjudicados son los estudiantes, que hacen sacrificios para asistir a la jornada escolar y sienten que solo han confraternizado un rato y nada han aprendido.
Se reuqieren de políticas que favorezcan la movilización de mejores docentes al mundo rural. Que no sea visto como un trabajo menor o un castigo, del cual quieren slair lo más pronto posible. Hacer que el docente desarrolle sentido de pertenencia y afirme su compromiso con la comunidad demanda de una visión local, regional y nacional realmente decidida a dar a la educación el sitial que le corresponde en tanto es el factor de desarrollo y empoderamiento de los más débiles.
Maestro rural en Humahuaca, República Argentina
Cuando uno visita centros poblados o caseríos en la sierra, en la costa o en la selva encuentra una constante en relación con la situación y condición del maestro rural: Abandono, y exclusión. Me refiero a aquellos lugares que aun en este siglo XXI no cuentan con lo servicios básicos y cuya economía es de subsistencia precaria.
La dispersión geográfica y el difícil acceso a los centros poblados son las primeras acarcterísticas que se aprenden a afrontar. nada está preparado para acoger al foráneo, para hacerle sentir parte de la comunidad. Algunos viejos maestros dicen que antes (varias décadas atrás) habían más apoyo y las comunidades campesinas aportaban con hospedaje e incluso leña. Muchos docentes optan por vivir practicamente en el bus, porque viajan horas para llegar a la comnidad y ni bien acaba la jornada emprenden caminata hasta encontrar el primer vehículo que los lleve a la ciudad. esa rutina merma su capacidad para dedicarse a programar sus actividades de aprendizaje, a idear nuevas estrategias didácticas... casi sin darse cuenta el docente rural cae en la rutina y en el desgano; los perjudicados son los estudiantes, que hacen sacrificios para asistir a la jornada escolar y sienten que solo han confraternizado un rato y nada han aprendido.
Se reuqieren de políticas que favorezcan la movilización de mejores docentes al mundo rural. Que no sea visto como un trabajo menor o un castigo, del cual quieren slair lo más pronto posible. Hacer que el docente desarrolle sentido de pertenencia y afirme su compromiso con la comunidad demanda de una visión local, regional y nacional realmente decidida a dar a la educación el sitial que le corresponde en tanto es el factor de desarrollo y empoderamiento de los más débiles.
Oración del Profesor
Otra vez me tienes aquí de vuelta al aula escolar, Señor... Las vacaciones veraniegas han sido un buen respiro para ponerme al día con mis libros, pero la verdad es que he extrañado a los alumnos durante estos tres meses.
¿Por qué los siento tan "míos" a esas chicas y muchachos que Tú, Señor, pones cada año en mis manos?
Los dos sabemos la respuesta: esto que yo siento es "vocación", algo tan natural e innato que no se puede vivir sin satisfacerlo. Vocación o llamada, inclinación o exigencia íntima, ideal o razón de una existencia... el nombre poco importa; lo que importa es sentirlo y, sobre todo, vivirlo.
¿Por qué me gusta ser profesor? ¿Te lo tengo que contar a Ti, Señor, que fuiste quien me dio esa vocación? Tú lo sabes, pero déjame que te lo diga: me gusta, me fascina la profesión de la enseñanza, porque me parece lo más grande que puede hacerse en la vida. Además de en mis hijos, Señor, son centenares y quizás millares de hijos en los que he dejado ya algún rasgo de mi vida. Los alumnos no me llaman padre, solamente me dicen "profe", pero para mí esa palabra encierra tanto cariño, tanto respeto y confianza de su parte, como cuando mi hijo me dice "papi".
Educar, una palabra, una palabra tan preñada de contenido, pero tan poco comprendida... Educar, es decir, descubrir y explorar los filones de riqueza con que Tú, Señor, has enriquecido a cada ser humano, riquezas que en la mayoría de los casos permanecen enterradas, inexplotadas, porque faltó la mano amiga que nos ayudara a descubrirlas. Educar, sinónimo de instruir, pero mucho más amplio y profundo, porque abarca además la formación de la personalidad del educando en las variadas vertientes de la efectividad, del carácter, de la voluntad, de los criterios y actitudes ante la vida.
Es tan amplia, tan hermosa, Señor, nuestra tarea, que a veces con cierta vanidad siento mi profesión como una tarea muy similar a la de tu papel de creador. Ojala pueda yo, y lo mismo pido para todos mis compañeros, cumplir con esta tarea tan fascinante de ser "ingenieros" de las mentes y de los corazones de esos alumnos que sus progenitores nos confían para llevar a cabo junto con ellos, la tarea de la educación.
A veces, Señor, los alumnos me llaman "maestro"... Es un apelativo que a mí me da cierto reparo escucharlo. Para mí el único "maestro" de verdad fue tu Hijo, Cristo. Sólo El pudo presentarse ante los hombres como "camino, verdad y vida". Yo como "profe" me contento con ser una flecha que señale la dirección hacia ese CAMINO, hacia LA VERDAD, hacia LA VIDA.
¿Por qué los siento tan "míos" a esas chicas y muchachos que Tú, Señor, pones cada año en mis manos?
Los dos sabemos la respuesta: esto que yo siento es "vocación", algo tan natural e innato que no se puede vivir sin satisfacerlo. Vocación o llamada, inclinación o exigencia íntima, ideal o razón de una existencia... el nombre poco importa; lo que importa es sentirlo y, sobre todo, vivirlo.
¿Por qué me gusta ser profesor? ¿Te lo tengo que contar a Ti, Señor, que fuiste quien me dio esa vocación? Tú lo sabes, pero déjame que te lo diga: me gusta, me fascina la profesión de la enseñanza, porque me parece lo más grande que puede hacerse en la vida. Además de en mis hijos, Señor, son centenares y quizás millares de hijos en los que he dejado ya algún rasgo de mi vida. Los alumnos no me llaman padre, solamente me dicen "profe", pero para mí esa palabra encierra tanto cariño, tanto respeto y confianza de su parte, como cuando mi hijo me dice "papi".
Educar, una palabra, una palabra tan preñada de contenido, pero tan poco comprendida... Educar, es decir, descubrir y explorar los filones de riqueza con que Tú, Señor, has enriquecido a cada ser humano, riquezas que en la mayoría de los casos permanecen enterradas, inexplotadas, porque faltó la mano amiga que nos ayudara a descubrirlas. Educar, sinónimo de instruir, pero mucho más amplio y profundo, porque abarca además la formación de la personalidad del educando en las variadas vertientes de la efectividad, del carácter, de la voluntad, de los criterios y actitudes ante la vida.
Es tan amplia, tan hermosa, Señor, nuestra tarea, que a veces con cierta vanidad siento mi profesión como una tarea muy similar a la de tu papel de creador. Ojala pueda yo, y lo mismo pido para todos mis compañeros, cumplir con esta tarea tan fascinante de ser "ingenieros" de las mentes y de los corazones de esos alumnos que sus progenitores nos confían para llevar a cabo junto con ellos, la tarea de la educación.
A veces, Señor, los alumnos me llaman "maestro"... Es un apelativo que a mí me da cierto reparo escucharlo. Para mí el único "maestro" de verdad fue tu Hijo, Cristo. Sólo El pudo presentarse ante los hombres como "camino, verdad y vida". Yo como "profe" me contento con ser una flecha que señale la dirección hacia ese CAMINO, hacia LA VERDAD, hacia LA VIDA.
domingo, 8 de febrero de 2009
el maestro como investigador
Asumir al docente como constructor de conocimiento, producto de la reflexión colegiada y sistemática de su práctica pedagógica; supone la vigencia de una valoración positiva del maestro, realzando su dimensión profesional, como intelectual de la educación y la pedagogía. Desde luego, el ejercicio de la docencia es una tarea sociopolítica y pedagógica de alta complejidad.
Durante décadas se le negó a los educadores capacidad para la investigación, enfatizando de esa manera su función de repetidor del conocimiento, en lo que Freire dio en llamar “educación bancaria”. Todo el sistema educativo contribuyó para que ese paradigma permanezca casi inamovible. Así, desde la etapa de formación inicial, los docentes han tenido esporádicas ocasiones y estímulos para aprender a investigar, incluso para la obtención del grado académico y título pedagógico. Durante el ejercicio de la profesión el tiempo disponible para la investigación es un bien escaso y no se reconoce su importancia para el desarrollo de la institución escolar. La organización del centro educativo no está concebido para alentar la reflexión, un ejemplo de ello son los horarios y el frondoso calendario de fechas cívicas que se celebran en cumplimiento de un sinnúmero de directivas, que en cascada caen desde las Direcciones del Ministerio y los órganos intermedios del sector..
Lo señalado anteriormente nos remite a una difundida concepción entre los docentes sobre la investigación como algo complejo y lejano a su práctica en el aula y en la escuela. Muchas veces se ha llegado incluso a considerarla prescindible e innecesaria, en la mediada que el sistema sólo exige el cumplimiento de las normas y orientaciones para el año escolar, en un calendario cargado de actividades. La carrera pública magisterial se encuentra detenida y el paso de un nivel a otro influido por la capacidad del docente para investigar.
Atrevernos a cambiar y a buscar nuevos campos...
Nadando contra la corriente muchos docentes, en diferentes lugares del país, han emprendido la labor de investigar su práctica, de indagar sobre los factores que posibilitan o perturban el quehacer cotidiano; sin embargo no son tantos como el sistema lo requiere.
La investigación educativa prospera cuando los docentes que laboran en un centro educativo dan muestras de avance en la construcción de una comunidad reflexiva y deliberante, como alta expresión del desarrollo de su sentido de pertenencia y compromiso con la comunidad en la que laboran, y a la que desean aportar. En estos casos el apoyo que se pueda brindar desde la dirección del centro educativo juega un papel muy importante para la motivación de los docentes. También incide positivamente el apoyo de instituciones y entidades que alientan este tipo de actividades.
La vida cotidiana del aula y la escuela son en sí mismas fuentes inagotables para la observación e indagación que los docentes deben potenciar al máximo dado que el cambio de paradigma pedagógico exige no sólo del cambio en el uso de términos; sino, sobre todo del cambio de concepciones, que orienten el desempeño docente.
Han transcurrido casi nueve años desde que el Ministerio de Educación dio impulso al trabajo pedagógico orientado hacia el desarrollo de competencias en los estudiantes, en este tiempo se ha incrementado largamente la terminología constructivista, bautizada también como Nuevo Enfoque Pedagógico y que se difundió mediante la capacitación a docentes en servicio de todo el país; sin embargo los logros en términos de rendimiento académico no son tan halagadores como se esperaba. Se puede decir, una vez más, que no basta con cambiar los “términos”, sino que se debe indagar, investigar cómo se vive el o los procesos del aprendizaje escolar, qué relaciones de causa - efecto existen entre el trabajo en el aula las condiciones del contexto local, regional en el que se ubica el centro educativo
La vida en la escuela no sólo se circunscribe a la gestión de un currículo, sobre todo existe una dinámica de relaciones propias de la convivencia de niños, adolescentes y adultos que perfilan la cultura escolar de cada plantel. A veces la vida en la escuela transcurre en un mar de intuiciones interesantes, pero no suficientes para los docentes. HOLT (1981) consideraba una debilidad la lógica intuitiva del docente, y no creía en la capacidad reflexiva de los docentes. Los profesores pueden y deben llevar a cabo la investigación en sus escuelas de muy diversos modos y por diversas razones.
Antes se consideraba a la pedagogía como disciplina de segundo orden por su aparente falta de cientificidad. La producción de conocimiento es una de las características que debe poseer el docente, sin duda antes también se desconfiaba de la capacidad de los docentes para investigar Se dijo (y aún se hace) de ellos “no saben lo que hacen”. “son teóricamente inocentes”
Un paso importante para los docentes animados a iniciar un proceso intenso de reflexión de su práctica, según Schön es el poder definir el modelo más funcional y adecuado de investigación. Coincide con Lewin quien el lejano 1948, definió la investigación – acción como la actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida por sus miembros. Esta apropiación sistemática de la realidad se realiza en base a una metodología problematizadora. Stenhouse,1996: [1][1] Marca una diferencia entre investigación y la indagación, de la última como indagación dice que halla basada en la curiosidad y en un deseo de comprender; pero se trata de una intención estable, no fugaz, sistemática en el sentido de hallarse respaldada por una estrategia. Chiroque, 1999 señala que la investigación acción es una estrategia que combina el desarrollo del conocimiento y la práctica social
La investigación prospera cuando el equipo de docentes mejora la convivencia en el centro laboral, superando el trabajo aislado sobre la base de una confianza sólida y práctica de valores. Se propicia así la deliberación como método racional de intervención en el estudio científico de la educación que permita estimular innovaciones educativas y formular propuestas de utilidad pedagógica, social. La investigación
Definir el objeto a investigar, en este caso, el problema, no resulta fácil cuando los docentes viven la rutina, sin cuestionamientos.
Otro escollo a superar en la investigación realizada por los docentes es el paradigma experimental y psicoestadístico utilizado en otras disciplinas, que es motivo de desaliento por la preminencia que se le da a la demostración estadística. Como una alternativa existe el enfoque iluminativo (más descriptivo, menos estadístico) que es más cercano a la indagación y especialmente a la observación del espacio de aula.
Las investigaciones a cargo de docentes se caracterizan por ser estudios cualitativos, que no pretenden ser generalizables, sino dar respuesta a los problemas que afectan el proceso de trabajo en el aula. Para ello a veces se puede recurrir al estudio de casos concretos de los proceso de aprendizaje de los alumnos, para ello la observación es de suma importancia. Como señala Bissex, 1980 se trata de la “observación de individuos en su ambiente normal”.
En la investigación en el aula se activa un circuito permanente de interrogación, observación (observar y escuchar), registro (documentación escrita - oral) y aprendizaje. Un notable ejemplo de eso esfuerzos tangibles pueden ser observados en las numerosas experiencias educativas, que desde lugares distantes de la geografía nacional, presentan los docentes con la esperanza de ser merecedores de uno de los premios del Concurso Nacional Horacio, así como en los eventos regionales.
El desarrollo profesional de los docentes implica la resolución de problemas de comprensión de las situaciones concretas que se producen en el aula. Investigar en el proceso de enseñanza – aprendizaje contribuye a elevar la estima del docente porque lo lleva a redimensionar su práctica, sabiéndose un conductor de ese proceso que puede parecer y de hecho, lo es: enmarañado, no lineal, recursivo y a veces impredecible. En ese mundo el docente reflexivo se sabe generador de conocimiento de teoría que le permita explicar qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen; qué rol desempeña el adulto docente en ese proceso constante de aprender y desaprender.
Aprovechen el momento chicos. Hagan que su vida sea extraordinaria!!
Durante décadas se le negó a los educadores capacidad para la investigación, enfatizando de esa manera su función de repetidor del conocimiento, en lo que Freire dio en llamar “educación bancaria”. Todo el sistema educativo contribuyó para que ese paradigma permanezca casi inamovible. Así, desde la etapa de formación inicial, los docentes han tenido esporádicas ocasiones y estímulos para aprender a investigar, incluso para la obtención del grado académico y título pedagógico. Durante el ejercicio de la profesión el tiempo disponible para la investigación es un bien escaso y no se reconoce su importancia para el desarrollo de la institución escolar. La organización del centro educativo no está concebido para alentar la reflexión, un ejemplo de ello son los horarios y el frondoso calendario de fechas cívicas que se celebran en cumplimiento de un sinnúmero de directivas, que en cascada caen desde las Direcciones del Ministerio y los órganos intermedios del sector..
Lo señalado anteriormente nos remite a una difundida concepción entre los docentes sobre la investigación como algo complejo y lejano a su práctica en el aula y en la escuela. Muchas veces se ha llegado incluso a considerarla prescindible e innecesaria, en la mediada que el sistema sólo exige el cumplimiento de las normas y orientaciones para el año escolar, en un calendario cargado de actividades. La carrera pública magisterial se encuentra detenida y el paso de un nivel a otro influido por la capacidad del docente para investigar.
Atrevernos a cambiar y a buscar nuevos campos...
Nadando contra la corriente muchos docentes, en diferentes lugares del país, han emprendido la labor de investigar su práctica, de indagar sobre los factores que posibilitan o perturban el quehacer cotidiano; sin embargo no son tantos como el sistema lo requiere.
La investigación educativa prospera cuando los docentes que laboran en un centro educativo dan muestras de avance en la construcción de una comunidad reflexiva y deliberante, como alta expresión del desarrollo de su sentido de pertenencia y compromiso con la comunidad en la que laboran, y a la que desean aportar. En estos casos el apoyo que se pueda brindar desde la dirección del centro educativo juega un papel muy importante para la motivación de los docentes. También incide positivamente el apoyo de instituciones y entidades que alientan este tipo de actividades.
La vida cotidiana del aula y la escuela son en sí mismas fuentes inagotables para la observación e indagación que los docentes deben potenciar al máximo dado que el cambio de paradigma pedagógico exige no sólo del cambio en el uso de términos; sino, sobre todo del cambio de concepciones, que orienten el desempeño docente.
Han transcurrido casi nueve años desde que el Ministerio de Educación dio impulso al trabajo pedagógico orientado hacia el desarrollo de competencias en los estudiantes, en este tiempo se ha incrementado largamente la terminología constructivista, bautizada también como Nuevo Enfoque Pedagógico y que se difundió mediante la capacitación a docentes en servicio de todo el país; sin embargo los logros en términos de rendimiento académico no son tan halagadores como se esperaba. Se puede decir, una vez más, que no basta con cambiar los “términos”, sino que se debe indagar, investigar cómo se vive el o los procesos del aprendizaje escolar, qué relaciones de causa - efecto existen entre el trabajo en el aula las condiciones del contexto local, regional en el que se ubica el centro educativo
La vida en la escuela no sólo se circunscribe a la gestión de un currículo, sobre todo existe una dinámica de relaciones propias de la convivencia de niños, adolescentes y adultos que perfilan la cultura escolar de cada plantel. A veces la vida en la escuela transcurre en un mar de intuiciones interesantes, pero no suficientes para los docentes. HOLT (1981) consideraba una debilidad la lógica intuitiva del docente, y no creía en la capacidad reflexiva de los docentes. Los profesores pueden y deben llevar a cabo la investigación en sus escuelas de muy diversos modos y por diversas razones.
Antes se consideraba a la pedagogía como disciplina de segundo orden por su aparente falta de cientificidad. La producción de conocimiento es una de las características que debe poseer el docente, sin duda antes también se desconfiaba de la capacidad de los docentes para investigar Se dijo (y aún se hace) de ellos “no saben lo que hacen”. “son teóricamente inocentes”
Un paso importante para los docentes animados a iniciar un proceso intenso de reflexión de su práctica, según Schön es el poder definir el modelo más funcional y adecuado de investigación. Coincide con Lewin quien el lejano 1948, definió la investigación – acción como la actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida por sus miembros. Esta apropiación sistemática de la realidad se realiza en base a una metodología problematizadora. Stenhouse,1996: [1][1] Marca una diferencia entre investigación y la indagación, de la última como indagación dice que halla basada en la curiosidad y en un deseo de comprender; pero se trata de una intención estable, no fugaz, sistemática en el sentido de hallarse respaldada por una estrategia. Chiroque, 1999 señala que la investigación acción es una estrategia que combina el desarrollo del conocimiento y la práctica social
La investigación prospera cuando el equipo de docentes mejora la convivencia en el centro laboral, superando el trabajo aislado sobre la base de una confianza sólida y práctica de valores. Se propicia así la deliberación como método racional de intervención en el estudio científico de la educación que permita estimular innovaciones educativas y formular propuestas de utilidad pedagógica, social. La investigación
Definir el objeto a investigar, en este caso, el problema, no resulta fácil cuando los docentes viven la rutina, sin cuestionamientos.
Otro escollo a superar en la investigación realizada por los docentes es el paradigma experimental y psicoestadístico utilizado en otras disciplinas, que es motivo de desaliento por la preminencia que se le da a la demostración estadística. Como una alternativa existe el enfoque iluminativo (más descriptivo, menos estadístico) que es más cercano a la indagación y especialmente a la observación del espacio de aula.
Las investigaciones a cargo de docentes se caracterizan por ser estudios cualitativos, que no pretenden ser generalizables, sino dar respuesta a los problemas que afectan el proceso de trabajo en el aula. Para ello a veces se puede recurrir al estudio de casos concretos de los proceso de aprendizaje de los alumnos, para ello la observación es de suma importancia. Como señala Bissex, 1980 se trata de la “observación de individuos en su ambiente normal”.
En la investigación en el aula se activa un circuito permanente de interrogación, observación (observar y escuchar), registro (documentación escrita - oral) y aprendizaje. Un notable ejemplo de eso esfuerzos tangibles pueden ser observados en las numerosas experiencias educativas, que desde lugares distantes de la geografía nacional, presentan los docentes con la esperanza de ser merecedores de uno de los premios del Concurso Nacional Horacio, así como en los eventos regionales.
El desarrollo profesional de los docentes implica la resolución de problemas de comprensión de las situaciones concretas que se producen en el aula. Investigar en el proceso de enseñanza – aprendizaje contribuye a elevar la estima del docente porque lo lleva a redimensionar su práctica, sabiéndose un conductor de ese proceso que puede parecer y de hecho, lo es: enmarañado, no lineal, recursivo y a veces impredecible. En ese mundo el docente reflexivo se sabe generador de conocimiento de teoría que le permita explicar qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen; qué rol desempeña el adulto docente en ese proceso constante de aprender y desaprender.
Aprovechen el momento chicos. Hagan que su vida sea extraordinaria!!
jueves, 5 de febrero de 2009
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Another Brick in the Wall
We don't need no education
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.
We don't need no education
We dont need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.
"Wrong, Do it again!"
"If you don't eat yer meat, you can't have any pudding. How can you
have any pudding if you don't eat yer meat?"
"You! Yes, you behind the bikesheds, stand still laddy.
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